Комитет по правам инвалидов

Доклад о расследовании в отношении Испании в соответствии со статьей 6 Факультативного протокола

Замечания Испании *

[Дата получения: 25 мая 2018 года]

A.Введение

1.Испания с благодарностью принимает к сведению доклад, опубликованный Комитетом Организации Объединенных Наций по правам инвалидов в связи с расследованием, проведенным в соответствии со статьей 6 Факультативного протокола, а также содержащиеся в нем рекомендации и предложения, и высоко оценивает заинтересованность и деятельность членов Комитета.

2. В отношении процедуры, применявшейся при изучении соответствующих задач, Испания отмечает, что после получения доклад Комитета был препровожден автономным сообществам, ответы которых были включены в настоящий доклад.

3.Что касается содержания доклада Комитета, то Испания выражает свое несогласие и решительное неприятие в связи с излагаемой в нем информацией относительно режима обращения, применяемого, по мнению Комитета, к инвалидам в системе образования Испании, и занимает позицию, существенно отличающуюся от той, которую занял Комитет в этом докладе.

4.В частности, в отношении пункта 80 (Выводы и рекомендации), в котором заявляется следующее: «Принимая во внимание масштабы, длящийся эффект и многообразие выявленных нарушений, которые находятся в постоянной взаимосвязи, и с учетом того, (…) что такие нарушения являются в значительной мере порождением системы, установленной в законодательном порядке, на директивном уровне и вследствие сложившейся практики соответствующих институтов, Комитет приходит к выводу, что установленные в ходе настоящего расследования факты свидетельствуют о серьезных и систематических нарушениях по смыслу статьи 6 Факультативного протокола и правила 83 правил процедуры. В этой связи Комитет подчеркивает, что отказ инвалидам в равных правах может носить умышленный характер, т . е. у государства-участника могло иметься намерение совершить такие акты, либо быть следствием дискриминационных законов или политики, независимо от наличия или отсутствия умысла». Совершенно неприемлемо и недопустимо утверждать, что Испания отрицает равенство прав инвалидов и что это может быть сделано преднамеренно, а именно с наличием у государства умысла совершать такие действия, руководствуясь законами и/или дискриминационной политикой. Такое предположение не имеет ничего общего с реальностью, ибо Испания – это государство, которое при разработке и осуществлении своей социальной и образовательной политики сделало выбор в пользу инклюзивного образования для всех учащихся.

5.В основе образовательной системы Испании лежит принцип интеграции, при том что страна располагает всеми необходимыми ресурсами для выполнения этой задачи в целях достижения полной образовательной и социальной интеграции. Об этом свидетельствуют, в частности, следующие ключевые нормативные акты системы образования Испании, принятые в последние годы различными правительствами: Органический закон № 1/1990 от 3 октября об общей организации системы образования (LOGSE), Органический закон № 2/2006 от 3 мая об образовании (ОЗО) и Органический закон № 8/2013 от 9 декабря о совершенствовании качества образования (ОЗСКО).

6.Органы образования участвуют в процессе по обеспечению интеграции как в рамках своей нормативной деятельности, так и в рамках практической работы по всем аспектам системы образования в силу возложенных на них полномочий.

7.Все специалисты в области образования, равно как и семьи учащихся ведут активную работу по обеспечению полной интеграции учащихся-инвалидов, причем такая работа всегда ведется в интересах несовершеннолетнего в соответствии с установленными процедурами.

8.В отношении формулировок, использованных в докладе, Испания отмечает, что в нем содержатся термины и выражения, имеющие негативный и уничижительный подтекст, в связи с чем она вынуждена выразить несогласие с ними и заявить об абсолютном неприятии подобной терминологии. В качестве примера можно привести пункт 28 доклада, в котором говорится следующее: « (...) в результате чего учащиеся-инвалиды удерживаются в среде, в которой ожидания учителей и администрации в отношении успеваемости учащихся-инвалидов весьма низки или не столь высоки. Такое обособление предполагает применение сегрегационных подходов, когда учащиеся-инвалиды воспринимаются как лица " второго сорта " , у которых нет перспектив » .

9.Использование термина «удерживать» свидетельствует о незнании таких реалий, поскольку специалисты, которые трудятся в специальных центрах, имеют надлежащую подготовку и с полной самоотдачей работают в интересах ребенка, в результате чего обучение в центрах специального образования вовсе не означает получение учащимися менее качественного образования.

10.В докладе используются другие не совсем удачные термины, например насилие, изоляция, укорениться, оттеснять и т. д.

11.Кроме того, представляется недопустимой содержащаяся в докладе критика конкретных учреждений, например частных учебных заведений (пункт 32) и Конституционного суда (пункт 70).

12.В отношении частных учебных заведений указывается, что «частные учебные заведения могут отказывать в приеме детей-инвалидов». В этой связи следует уточнить, что в государственных и частных учебных заведениях в равной степени соблюдаются нормы и процедуры, касающиеся приема учеников, которые применяются ко всем в равных условиях.

13.В отношении Конституционного суда указывается, что «решения по вопросу об инклюзивном образовании, принимавшиеся Конституционным судом, высшей судебной инстанцией в стране, свидетельствуют о непонимании значимости и смысла закрепленных в Конвенции принципов инклюзивного образования». Это мнение можно рассматривать лишь в качестве оценочного суждения, с учетом того, что данный суд осуществляет толкование закона в соответствии с положениями Конституции и действующей нормативно-правовой базы, включая Конвенцию о правах инвалидов, при том что Комитет вправе выражать несогласие с содержанием судебных решений, выносимых этим судом.

14.Кроме того, в докладе присутствуют общие выводы о положении во всей Испании, которые делаются на основе анализа отдельных случаев.

15.Так, например, мнение подростка, рассказавшего об отсутствии внешкольных мероприятий ввиду того, что в школе есть учащиеся-инвалиды, которые не могут в них участвовать (пункт 58), не может характеризовать систему образования в целом.

16.Также в докладе фигурируют безосновательные или недостаточно обоснованные утверждения о тяжелом положении жертв насилия и травли (bullying) в общеобразовательных школах. В этой связи хотелось бы отметить, что при рассмотрении этой крайне серьезной проблемы следует избегать выводов, носящих расплывчатый и общий характер, а также необоснованных спекуляций, и при необходимости следует приводить информацию с указанием конкретного учреждения и конкретного пострадавшего ученика, с тем чтобы можно было автоматически ставить об этом в известность компетентные органы.

17.И наконец, нужно отметить, что все законы Испании, применимые к учащимся с особыми образовательными потребностями, базируются на социальной и правозащитной модели, а не на устаревшей модели медицинского обслуживания, как, в частности, указано в пункте 29 доклада, что нашло отражение в действующем государственном образовательном стандарте и образовательном стандарте, использующемся в различных органах образования.

B.Замечания по докладу

18.Переходя к более подробному анализу различных аспектов доклада Комитета, следует выделить следующие утверждения:

Оценка на основе медицинской модели инвалидности

19.В докладе сообщается о нарушении права на инклюзивное образование ввиду оценки, основанной на медицинском подходе к инвалидности (пункт 23). В этой связи хотелось бы отметить, что применяемые в отношении учащихся с особыми образовательными потребностями законы как в сфере образования, так и в сфере социальных услуг, базируются не на устаревшей медицинской модели, а на социальной и правозащитной модели, которая получает практическое воплощение в форме различных норм и законов испанского государства, включая автономные сообщества.

20.В пункте 29 доклада содержится ссылка на отмененную норму в контексте Постановления от 14 февраля 1996 года и указывается на «отсутствие четких указаний в отношении того, как проводить тестирование». В этой связи следует отметить, что данное постановление было отменено уже в 2010 году на основе постановления EDU/849/2010 от 18 марта, в котором содержатся максимально четкие и конкретные указания относительно психопедагогического тестирования и принятия решения о зачислении в школу.

21.Кроме того, автономное сообщество Андалусия отмечает в своих комментариях, что «авторы доклада исходят из того, что в Испании совершаются серьезные нарушения прав инвалидов ввиду структурного исключения учащихся и сегрегации образовательной системы. Согласно образовательному стандарту Испании , государственная политика в области образования основывается на принципе инклюзивности. Вполне вероятно, что в определенных случаях учащимся-инвалидам можно обеспечить более качественный уход, но было бы чрезмерным преувеличением характеризовать всю образовательную систему Испании как систему исключения и сегрегации, особенно при том, что образование уже несколько десятилетий основывается на модели обучения с упором на сильных сторонах учащихся, а не на медицинской модели, в которой основное внимание уделяется их недостаткам. Еще одно слабое место доклада заключается в том, что в нем анализируется образовательная система Испании в самом общем смысле, безотносительно различий между сообществами».

22.В испанском праве изменение отношения к инвалидам и создание социальной модели было зафиксировано еще до ратификации и вступления в силу 3 мая 2008 года Конвенции о правах инвалидов. После установления демократии в Испании инвалиды всегда пользовались одинаковыми правами наравне с другими гражданами в соответствии с положениями статьи 49 Конституции Испании.

Распределение полномочий

23.В докладе приводится информация о распределении полномочий в области образования между государством и автономными сообществами.

24.Так, в пункте 30 доклада указывается, что «в пункте 4 статьи 74 Органического закона о повышении качества образования обязанность поощрять образование детей с особыми образовательными потребностями возлагается на органы образования каждого автономного сообщества ( ... ) в некоторых из которых применяется Органический закон о повышении качества образования, а в других приняты свои собственные нормы». Такая формулировка свидетельствует о незнании законодательства Испании или о терминологической путанице, поскольку полномочия образовательных органов автономных сообществ соответствуют базовому законодательству Испании.

25.В любом случае необходимо отметить, что законодательством Испании признается право на инклюзивное образование, как это предусмотрено в статье 18 Королевского декрета-закона № 1/2013 от 29 ноября, который лежит в основе пересмотренного текста Общего закона о правах инвалидов и их социальной интеграции, законодательства в области образования (ОЗО и ОЗСКО), а также его базовых принципов и нормы о школьном образовании, которая предусматривает, что обучение учащихся с особыми образовательными потребностями осуществляется в соответствии с принципами обычной жизни и интеграции.

26.Так, автономное сообщество Кастилия-Ла-Манча отмечает в этой связи, что «хотя развитие стандартов в области образования в Кастилии-Ла-Манче происходит в настоящее время в соответствии с национальными правовыми нормами и положениями, в них содержится прямое указание на право на инклюзивное образование, признание инвалидов и их прав, а также их присутствие и участие учащихся и их семей в стандартной системе образования нашего сообщества».

27.В отношении политических мер сообщество Валенсия, например, сообщает о том, что «завершается подготовка декрета, предусматривающего дальнейшее развитие принципа инклюзивности в рамках системы образования Валенсии, целью которого является определение и регулирование стандартов и мер, направленных на внедрение инсклюзивной модели, благодаря которой станет возможным обеспечить соблюдение принципа равноправия и равенства возможностей всех учащихся при приеме и обучении в рамках системы образования, а также утверждение роли учебных заведений для стимулирования социальных преобразований, направленных на достижение равенства и полной инклюзивности всех людей, в особенности наиболее уязвимых с точки зрения социальной незащищенности и находящихся в группе риска в связи с их возможным социальным исключением», а автономное сообщество Кастилия и Леон обращает внимание на то, что «визит Комитета состоялся в январе 2017 года, тогда как утверждение правительством Второго плана по поощрению многообразия было запланировано на 15 июня 2017 года. К числу предусмотренных в этом документе мер относится разработка различных формул охвата детей школьным образованием, с тем чтобы сделать систему более гибкой и отвечающей нуждам учащихся со специальными образовательными потребностями. План предусматривает меры по адаптации соответствующих правовых норм в период с 2017 по 2022 годы ».

Формы школьного образования

28.Кроме того, в пункте 31 доклада указывается, что в стране существуют три модели поощрения многообразия, что является ошибкой, поскольку система образования Испании – это единая система с различными вариантами поощрения многообразия.

29.В отношении учебных заведений в докладе отмечается, что «помимо этих форм обучения учащихся-инвалидов система школьного образования предусматривает возможность их обучения в: а) государственных школах; b) частные школах; и c) частных учебных заведениях с государственной поддержкой. Последние получают государственное финансирование, но руководствуются собственными правилами и могут отказывать в приеме детей-инвалидов ».

30.Данное утверждение, содержащееся в пункте 32 доклада, не соответствует действительности. Каждое автономное сообщество принимает законы, исходя исключительно из единых для государственных школ и частных учебных заведений критериев относительно выбора учебного заведения.

31.В этой связи автономное сообщество Астурийское княжество особо подчеркивает в своих комментариях, что «деятельность частных учебных заведений и государственных школ регулируется одними и теми же нормами, и что они не могут отказывать в приеме учащихся исходя лишь из факта наличия инвалидности», о чем свидетельствуют их нормативные документы; а автономное сообщество Мадрид отмечаетследующее «в докладе утверждается, что частные учебные заведения могут отказать в приеме детей-инвалидов, однако это утверждение является некорректным, поскольку во всех автономных сообществах существуют правила, предусматривающие резервирование мест для учащихся с особыми образовательными потребностями во всех учреждениях государственного финансирования, и контроль за обучением в них осуществляется служебными комиссиями или отделами по вопросам образования, входящими в состав соответствующего образовательного органа».

32.В целом же во всех образовательных учреждениях автономных сообществ эти комиссии отвечают за обучение учащихся с особыми образовательными потребностями с учетом мнения родителей или законных опекунов, гарантируя право на образование, равный доступ и свободу выбора семьями учебного заведения. Кроме того, они обеспечивают адекватное и сбалансированное распределение учащихся с особыми образовательными потребностями в государственных и частных учебных заведениях в целях обеспечения надлежащего качества образования, социальной сплоченности и равенства возможностей для всех. В случае поступления просьб о приеме учащихся, которые могут иметь особые образовательные потребности, в срочном порядке проводится их тестирование учебно-консультационной службой, которая представляет отчет о результатах такого тестирования в соответствующую инспекцию по вопросам образования. Следует также отметить, что в общеобразовательных учебных заведениях, где имеются такие учащиеся, соотношение общего количества учащихся и учащихся с особыми образовательными потребностями, как правило, не превышает 2:1.

33.Кроме того, необходимо отметить, что с учетом различий между формами инвалидности в их отношении невозможно выработать единый подход, как это предлагается в докладе, однако при этом ни при каких обстоятельствах не допускается отказ инвалидам в доступе к образованию.

Продолжение обучения по завершении обязательного школьного образования

34.В пунктах 34–37доклада содержатся критические замечания по поводу отсева из школ учащихся-инвалидов, тогда как в действительности единственным препятствием для продолжения ими, равно как и любыми другими учащимися, учебы по завершении обязательного школьного образования и для получения высшего образования являются академические требования. В пункте 34 доклада конкретно указывается, что «показатели отсева таких детей, особенно девочек-инвалидов, существенно превышают средние показатели по стране». В этой связи следует отметить, что Испания предпринимает различные шаги с целью улучшения положения в этой области, включая возможность внесения изменений в учебные программы, с тем чтобы обеспечить оптимальное и инклюзивное обучение всех учащихся без какой бы то ни было дискриминации. Кроме того, министерство образования, культуры и спорта осуществляет политику предоставления субсидий для некоммерческих организаций, призванных содействовать, среди прочего, развитию потенциала и приобретению основных навыков, всестороннему развитию личности в таких аспектах, как повышение качества жизни, самоутверждение, стимулирование умственного развития, межличностное общение, персональные и социальные навыки, общая информированность и осуществление прав инвалидов, взаимовыручка, самостоятельная и независимая жизнь, участие и интеграция во всех областях жизни общества и т. д.

Психопедагогическое тестирование

35.В пунктах 38–45 доклада содержится критика системы психопедагогического тестирования, подталкивающая к выводу о том, что такое тестирование проводится произвольно, бесконтрольно и без технической и профессиональной подготовки.

36.Так, в пункте 38 говорится, что «вместо того чтобы исследовать все способы вовлечения учащегося в учебный процесс, такая диагностика мешает обычным учебным заведениям принимать меры поддержки и обеспечивать разумный учет особых потребностей». Это утверждение не соответствует действительности, поскольку в процессе тестирования и применения установленных процедур специалисты исследуют все возможности для интеграции ребенка в целях обеспечения более качественного образования.

37.В этой связи и на основании анализа психопедагогического тестирования необходимо подчеркнуть, что одной из главных функций профессиональной ориентации и психопедагогического тестирования является скрупулезный анализ аргументов в пользу того, что предлагаемое обучение благотворно скажется на учащемся, а также руководящих указаний относительно учебных и организационных мер, которые должны быть осуществлены в учебном заведении для надлежащего учета потребностей учащегося, равно как и руководящих указаний для семьи и, при необходимости, для учащихся с учетом поддержки, необходимой для их обучения.

38.Важно также указать на отсутствие оснований для того, чтобы ставить под сомнение качество работы специалистов, которые прошли подготовку на различных уровнях системы образования (высшее образование, практические исследования, конкурсный экзамен при найме на работу и, при необходимости, последующее обучение) и оказывают соответствующие услуги без ущерба для перехода в дальнейшем к более инклюзивным стратегиям.

39.В пункте 39 доклада указывается, что «определение и оценка образовательных потребностей учащихся оставлены на усмотрение привлекаемых специалистов», что не соответствует действительности, поскольку в каждом автономном сообществе существуют четко определенные нормативы.

40.В этой связи уместно сослаться на комментарии автономного сообщества Кастилия и Леон, в которых отмечается, что « форма и руководящие принципы осуществления психопедагогического тестирования четко оформлены и определены в соответствующем нормативном акте Кастилии и Леона, а именно в постановлении EDU/1603 / 2009 от 20 июля, в котором приводятся образцы документов, подлежащих использованию при проведении психопедагогического тестирования и принятии решения о прохождении обучения.

41. Кроме того, после принятия Второго п лана поощрения многообразия осуществляется работа по разработке стандартных процедур , связанных с различными видами инвалидности и затрагивающих, в частности, вопросы тестирования.

42. Вместе с тем при наличии у семьи и специалистов в области образования разногласий относительно психопедагогического тестирования в Кастилии и Леоне в таких случаях можно привлечь, в частности, для проведения сторонней экспертизы группу внешних экспертов различного профиля (КРЕЕСИЛ – Многопрофильная консультативная группа Кастилии и Леона по вопросам равноправия в образовательной сфере) в соответствии с положениями статьи 1.4 Постановления EDU/11 / 2016 от 12 января (Официальный бюллетень Кастилия и Леона от 19 января): "Внеочередное проведение внешнего экспертного психопедагогического тестирования при условии предварительного согласия со стороны соответствующей дирекции.

43. При проведении проверки и экспертизы со стороны КРЕЕСИЛ гарантируется тщательность и объективность работы, а также исполнение итогового решения соответствующими образовательными учреждениями » .

44.Также автономное сообщество Астурийское княжество отмечает, что « в  противоположность тому, что указано в докладе, решения о прохождении обучения используются для внесения надлежащих изменений в учебный процесс, определения необходимых материальных и кадровых ресурсов, а также изменения образовательной программы и осуществления иных образовательных мер, необходимых для обучения соответствующих учащихся в общеобразовательных школах. На практике они служат основой для расчета численности специализированного персонала в учебных заведениях. Упомянутая в докладе ситуация является внештатной, а количество вынесенных решений с итоговой рекомендацией об обучении в специальных учебных заведениях – минимально ».

45.Теми же аргументами руководствуется автономное сообщество Арагон, в комментариях которого подчеркивается, что «психопедагогическое тестирование – это интерактивный, партисипативный, глобальный и нарративный процесс, не ограничивающийся сугубо теоретическим подходом и базирующийся на определении потребностей с использованием комплексного подхода, в результате которого выносятся полезные и конкретные рекомендации относительно изменений учебной программы»и что«выявление, оценка и учет особых потребностей в образовательной поддержке осуществляется по возможности с самого раннего возраста».

46.Автономное сообщество Ла-Риоха также отмечает, что «в настоящее время готовится распоряжение о психопедагогическом тестировании, на основании которого будут определяться не только потребности учащихся, но и потенциальные возможности, содействующие их развитию и самостоятельности».

47.И наконец, автономное сообщество Андалусия подчеркивает, что «в решении предлагаются различные варианты обучения, которые могут быть приняты или отклонены семьями и которые могут быть обжалованы или оспорены в соответствии с процедурой, установленной в предписании от 8 марта 2017 года. Направляем указанный нормативный документ для его изучения на предмет соответствия существующим нормам. Кроме того, следует подчеркнуть, что соответствующая система базируется не на медицинской модели, в которой основное внимание уделяется недостаткам учащихся, как это указывается в документе, а на образовательных потребностях учащихся и необходимости их удовлетворения в максимально инклюзивной среде, при том что учащихся никогда не причисляют к категории "неспособных к обучению" ».

48.Следует также отметить, что неверно считать, что при вынесении решения о приеме в образовательное учреждение не учитывается мнение родителей, поскольку такое решение выдается именно им, и они вправе выразить согласие или несогласие с ним в рамках протокольной процедуры, предусмотренной в постановлении, при том что за ними признается право на обжалование такого решения в судебном порядке в инстанции, установившей соответствующую нормативную процедуру.

Аспект инвалидности и статистические данные о школьном образовании

49.В пунктах 46–49 доклада приводится информация о гиперактивных учащихся и учащихся с дефицитом внимания, которые не рассматриваются как группа лиц с особыми образовательными потребностями, поэтому все они учатся в общеобразовательных школах.

50.В пункте 47 доклада косвенно указывается на манипуляцию статистическими данными, которая «позволяет скрывать возникающие на систематической основе случаи, свидетельствующие о том, что система образования продолжает функционировать в рамках модели сегрегированного обучения».

51.Следует подчеркнуть, что замечание Комитета о том, что за данными статистики скрывается иная реальность, не соответствуют действительности, так как такое утверждение было сделано без тщательного анализа на основе одного лишь примера из Каталонии, который не отражает реальное положение дел (Комитет заявил, что 88% учащихся-инвалидов в Каталонии учатся в специальных учебных центрах, тогда как на самом деле 62,7% из них проходят обучение в общеобразовательных школах) и противоречит официальным статистическим данным, которые свидетельствуют о ситуации, кардинально отличающейся от представленной Комитетом, и отражают реальное положение дел в области образования в Испании, где нет места «сегрегации», а наоборот, уделяется пристальное внимание поиску наиболее подходящих решений для учета потребностей учащихся в целях достижения интеграции. Согласно официальной статистике, численность учащихся с особыми образовательными потребностями, обусловленными инвалидностью, составляет во всей Испании 206 493 человека, 171 303 из которых (83,0%) учатся в общеобразовательных школах.

Диаграмма 2 Процент интеграции учащихся с особыми образовательными потребностями в автономных сообществах. 2015/16 учебный год

52.В пункте 48 доклада сообщается, что «учащихся-инвалидов, прежде всего с интеллектуальными и психосоциальными нарушениями, из числа посещающих общеобразовательные школы, по-прежнему отделяют от их сверстников, которые воспринимают присутствие в школе детей-инвалидов скорее как исключение. В большинстве других наблюдавшихся ситуаций, когда учащийся-инвалид посещал занятия в обычном учебном заведении, его присутствие в классе, как правило, по-особому влияло на остальных учащихся, причем необязательно в учебном контексте, усиливая эффект отчуждения, ущемляя право на качественное инклюзивное образование и лишая всех учащихся возможности осознать необходимость уважительного отношения к различиям и многообразию. Вместе с те м довелось посетить и такие общеобразовательные школы, где реализуются весьма обнадеживающие проекты, однако такие проекты имеют чрезмерно узкий характер или осуществляются на экспериментальной основе и поэтому не являются самодостаточными. Таким образом система дискриминационного отчуждения сохраняется, несмотря на убедительные примеры, свидетельствующие о том, что интеграция инвалидов может стать реальностью».

53.В контексте вопроса о том, что лица, страдающие множественными умственными или психосоциальными расстройствами, якобы лишены возможности получать образование, следует вновь обратить внимание на то, что 99,6% от общего числа учащихся в Испании учатся в общеобразовательных школах. Все эти данные взяты из официальной статистики министерства образования, культуры и спорта, которые публикуются им ежегодно при участии автономных сообществ.

54.Наиболее распространенными видами инвалидности среди учащихся с особыми образовательными потребностями являются интеллектуальная инвалидность (32,7%), серьезные расстройства поведения/личности (20,7%) и первазивное расстройство развития (18,2%).

55.В контексте различных форм инвалидности наиболее высокие показатели интеграции характерны для учащихся с серьезными расстройствами поведения/личности (96,8%), нарушением зрения (95,1%) и нарушением слуха (94,1%).

Диаграмма 3 Процент интеграции учащихся с особыми образовательными потребностями в зависимости от вида инвалидности. 2015/16 учебный год

56.Следует напомнить, что практика инклюзивного образования применяется в Испании в течение многих лет. В большинстве образовательных сообществ проводится систематическая работа по содействию образовательной интеграции учащихся и оказанию им помощи со стороны квалифицированных специалистов. В этой связи представляется неприемлемым считать, что такая работа носит чрезмерно узкий характер, осуществляющейся на экспериментальной основе и не является самодостаточной.

57.В этой связи автономное сообщество Каталония отмечает, что при необходимости в образовательную систему вносились крупные изменения, способствующие переходу к инклюзивному образованию. Данное автономное сообщество не согласно с утверждением Комитета относительно того, что «проблемы, с которыми сталкиваются учащиеся-инвалиды, устраняются бессистемно, и судьба учащегося-инвалида зависит главным образом от воли его родителей и от персонала соответствующих органов управления, образования и надзора, а не от реализации его права на качественное инклюзивное образование». Каталония сообщает, что «в конце 2017 года соответствующий департамент автономного сообщества издал Указ № 150 / 2017 от 17 октября а о педагогической помощи учащимся в рамках системы инклюзивного образования, призванный обеспечить инклюзивное образование во всех учебных центрах с государственным финансированием в рамках неуниверситетского образования посредством утверждения критериев, в соответствии с которыми регулируется работа и управление учреждениями; определяются меры по управлению и поддержке профессиональной подготовки и непрерывного образования для всех учащихся и диверсификации услуг, предоставляемых специальными образова тельными учреждениями, для того чтобы они стали, в частности, центрами специального образования, осуществляющими свою деятельность в качестве поставщиков услуг и ресурсов для общеобразовательных школ, дополняющих сеть поддержки системы инклюзивного образования ».

58.Из вышеизложенного явствует, что проблемы, с которыми сталкиваются учащиеся-инвалиды, решаются в соответствии с нормативными актами, принятыми на основе установленных критериев и в соответствии с четко определенными процедурами, а не в произвольном порядке и не на основе решений, принятие которых в значительной степени зависит от воли семьи или персонала соответствующих органов управления, образования или надзора.

59.Кроме того, в пункте 49 доклада указывается, что «особого внимания к себе требует положение лиц с ограничениями по зрению. Лица, являющиеся членами некоммерческой общественной ассоциации " Национальная организация слепых Испании " (НОСИ), получают от нее необходимую поддержку в контексте обучения в общеобразовательных школах или в учебных заведениях с частным финансированием. Оказываемая этой организацией специализированная помощь включает предоставление услуг по обучению азбуке Брайля, меры по адаптированию учебных материалов, обучение методам реабилитации, а также консультирование учащихся во внеурочное время. Вместе с тем Комитет отметил, что учителя и другие работники учебных заведений не проходят необходимую подготовку по вопросам инклюзивного образования и прав человека для целей создания совместно со специалистами и консультантами со стороны надлежащих условий для обеспечения инклюзивного процесса обучения. Так, н апример , в одном случае, связанном с рекомендованными НОСИ мерами содействия учебному процессу, ее рекомендации были проигнорированы в одной общеобразовательной школе как преподавательским составом, так и административным персоналом, когда при уборке класса со стола и стула ученика неоднократно удалялись тактильные знаки ».

60.Правительство Испании считает, что с учетом превосходной работы НОСИ в учебных центрах и ее важной роли в деле получения слепыми людьми образования, представляется неубедительным аргумент Комитета о том, что в «одном случае» преподавательский состав одной общеобразовательной школы не учел рекомендации НОСИ.

61.В этой связи в качестве примера следует отметить, что управление по вопросам образования Эстремадуры подписало с НОСИ соглашение, опубликованное в форме постановления министерства от 24 октября 2016 года, в котором было объявлено о подписании соглашения о сотрудничестве между Советом по вопросам образования и занятости правительства Эстремадуры и Национальной организацией слепых Испании в области образовательной поддержки учащихся с особыми потребностями в форме оказания педагогической помощи учащимся с нарушениями зрения. Данное соглашение, среди прочего, гарантирует получение специального образования специалистами, работающими с учащимися с нарушениями зрения.

62.Оба учреждения обязуются содействовать доступу специалистов специальных групп к программам подготовки, касающимся слепоты и нарушений зрения и различных аспектов психопедагогического вмешательства в целом, которые предоставляются НОСИ и Советом по вопросам образования и занятости.

63.Кроме того, на основе данного соглашения был разработан Протокол, регулирующий деятельность специальных групп помощи лицам с нарушениями зрения в Эстремадуре. Специальные группы специалистов по уходу за лицами с нарушениями зрения работают в координации со специалистами НОСИ и имеют специальную подготовку, позволяющую им на индивидуальной основе работать с учащимися, имеющими такие нарушения, предоставляя им необходимые устройства и наглядные пособия, а также обеспечивать консультирование и профессиональную подготовку образовательного сообщества.

Использование ресурсов

64.В пунктах 50 и 53 доклада указывается, что «отмечается общая тенденция к тому, что средства выделяются главным образом на поддержание специальных учебных заведений и специальных групп»и что«еще одним результатом процесса оптимизации расходов стало сосредоточение выделяемых ресурсов в специальных учебных заведениях». Совершенно непонятно, на какие данные опирался Комитет и о каких автономных сообществах или учреждениях шла речь, поскольку существующая политика Испании направлена на содействие обучению в общеобразовательных школах.

65.В пунктах 50–54 доклада отмечается, что поддержка, ресурсы и средства направляются не учащимся, а образовательным центрам и являются недостаточными. Эта информация не соответствует действительности. Автономное сообщество Андалусия указывает в своих комментариях, что«если учащийся нуждается в получении вспомогательного устройства, то такое устройство предоставляется для личного пользования ученику, а не центру. В том случае, если учащийся переводится в другое образовательное учреждение или переходит на другой этап обучения, то он забирает это устройство с собой. В распоряжении п равительства Андалусии имеется огромный набор вспомогательных технических средств, предназначенных для того, чтобы способствовать получению учащимися с особыми образовательными потребностями образования в общеобразовательных школах ».

66.В докладе также сообщается о более низком качестве получаемого такими лицами образования без подкрепления этого утверждения соответствующими показателями и без ссылки на методологию оценки, на основе которой был сделан вывод о низком качестве образования, в связи с чем данный вывод не представляется объективным.

67.Кроме того, следует отметить, что каждый образовательный центр работает по собственному учебному плану и плану по вопросам разнообразия, в которых учитывается специфика конкретного автономного сообщества и в которых отражены выявленные проблемы и способы их решения.

68.В отношении нехватки ресурсов следует отметить, что осуществление политики в области образования с упором на его качество привело к появлению различных консультационных услуг, которые используются для изменения и оптимизации процесса обучения.

69.Что касается консультационной функции, которую выполняют преподаватели, то в ОЗО содержатся конкретные предложения относительно ее усиления и указывается, что образовательным органам следует способствовать признанию консультационной функции преподавателей посредством профессиональных и экономических стимулов.

70.В отношении ресурсов, направляемых на улучшение качества обучения и поддержку преподавателей, следует отметить, что именно образовательные органы должны обеспечивать наличие услуг и специалистов в области общеобразовательного, психопедагогического и профессионального консультирования. Следующие специалисты осуществляют консультационные функции в образовательных учреждениях неуниверситетского типа:

•Специалисты-консультанты, ведущие работу в классах, отвечают за адаптацию групп учащихся посредством консультаций в рамках своей преподавательской деятельности.

•Наставники и специалисты в области психологии, педагогики или психопедагогики, координирующие процесс образовательного консультирования в учебном центре через внутренние (управления или отделы по вопросам консультирования) или внешние (секторальные группы, как правило, именуемые группами образовательного и психопедагогического консультирования, группы по оказанию первой медицинской помощи и специальные группы) структуры центра, ведут непосредственную работу с учащимися, преподавателями и семьями, а также оказывают помощь в подготовке документации соответствующего образовательного центра, осуществлении профилактических мер и т. д.

•На уровне прямого взаимодействия с образовательными центрами в указанные консультационные органы входят также преподаватели, специализирующиеся на оказании образовательных услуг населению, учителя, специализирующиеся на терапевтической педагогике и развитии слуха и речи, которые отвечают за разработку мер по учету принципа разнообразия.

•На уровне непрямого взаимодействия с образовательными центрами осуществляются меры, направленные на поддержку консультационных программ по работе с учащимися, преподавателями и семьями. Такие меры осуществляются по линии внешних структур, в основном, двух типов: специализированных центры по оказанию услуг и консультационные центры, которые в каждом автономном сообществе называются по-разному.

71.В учебных заведениях неуниверситетского типа могут работать специалисты, оказывающие как учебную, так и медико-санитарную помощь. Речь идет о специалистах достаточно узкого профиля, в число которых входят, в частности, медицинские работники, логопеды, физиотерапевты, эрготерапевты, клинические ассистенты, педагоги, старшие консультанты по вопросам социальной интеграции, консультанты-специалисты в области образования и вспомогательный персонал, работающий с детьми.

72.Процесс планирования и предоставления услуг внештатных преподавателей, оказывающих учебную и медико-санитарную помощь, административного персонала и обслуживающего персонала входит в обязанности различных органов образования автономных сообществ.

73.В частных учебных заведениях с государственной поддержкой и других частных учебных заведениях такую деятельность осуществляют наемные работники. Категории сотрудников, не являющихся преподавателями, в частных образовательных, административных учреждениях и организациях, предоставляющих образовательные услуги, закреплены в коллективных соглашениях о функционировании частных учебных заведений и частных учебных заведений с государственной поддержкой, положения которых подлежат применению на всей территории Испании.

Режим разумного приспособления

74.В пункте 24 доклада Специального докладчика Совета по правам человека по вопросу о правах инвалидов от 9 августа 2016 года о «правах инвалидов» говорится, что «статья 5 3) Конвенции требует, чтобы государства принимали все надлежащие меры к обеспечению разумного приспособления для инвалидов, если это необходимо в конкретном случае. Это означает внесение всех необходимых и надлежащих изменений и коррективов для учета индивидуальных особенностей того или иного лица или его отличий , с тем чтобы инвалиды могли пользоваться всеми правами человека и основными свободами, включая доступ к инфраструктуре, программам и услугам на равной основе с другими лицами. В соответствии со статьей 2 Конвенции это обязательство распространяется на лиц, которые связаны с инвалидом (например, согласование гибкого графика работы для лица, осуществляющего уход за ребенком-инвалидом), и не следует навязывать несоразмерного или чрезмерного бремени на держателя обязательства, будь то государство или частное предприятие ».

75.Таким образом в соответствии с замечанием общего порядка № 4 относительно права на инклюзивное образование разумные приспособления относятся к отдельному лицу и являются дополнительными по отношению к обязанности по предоставлению доступности.

76.Кроме того, в его докладе, опубликованном 20 декабря 2016 года, было представлено тематическое исследование, посвященное доступу инвалидов к средствам поддержки. В этом исследовании изложены предназначенные для государств руководящие принципы оказания различных видов поддержки и помощи инвалидам на основе правозащитного подхода и в консультации с ними.

77.В этом исследовании поддержка определяется как«акт помощи или содействия лицу, которое нуждается в ней для осуществления повседневной деятельности и участия в жизни общества», что «включает целый ряд формальных и неформальных действий, например оказание помощи при содействии человека или животных и посредников, или предоставление средств, облегчающих мобильность, технических приспособлений и вспомогательных устройств».

78.В пункте 33 доклада указывается, что «о бязательство государств обеспечить доступ инвалидов к поддержке не следует путать с обязанностью по обеспечению доступности»,а в пункте 34 отмечается, что«аналогичным образом право на разумное приспособление отличается от обязанности по оказанию поддержки, хотя и дополняет его».

79.В самой Конвенции разумное приспособление определяется как «внесение, когда это нужно в конкретном случае, необходимых и подходящих модификаций и коррективов, не становящихся несоразмерным или неоправданным бременем, если это требуется в конкретном случае , для обеспечения реализации или осуществления инвалидами наравне с другими всех прав человека и основных свобод».

80.В этой связи автономное сообщество Андалусия, в частности, указывает в своих комментариях, что «если у учащегося появляется потребность в получении вспомогательного устройства, то такое устройство предоставляется для личного пользования ученику, а не центру. В том случае, случае если учащийся переводится в другое образовательное учреждение или переходит на другой этап обучения, то он забирает это устройство с собой. В распоряжении правительства Андалусии имеется огромный набор вспомогательных технических средств, предназначенных для того, чтобы способствовать получению учащимися с особыми образовательными потребностями образования в общеобразовательных школах».

81.Аналогичным образом в комментариях, представленных автономным сообществом Кастилия-Ла-Манча, отмечается, что «работа соответствующих кадров организована не посредством их строго фиксированного распределения по учреждениям, как это было указано в докладе, а путем расчета количества сотрудников, исходя из установленных общих правил в зависимости от количества учащихся и характера их потребностей».

82.Кроме того, автономное сообщество Кастилия и Леон указывает, что «если ребенок с особыми образовательными потребностями учится в общеобразовательной школе, то такому учебному заведению предоставляются все кадровые и материальные ресурсы, которые могут потребоваться такому учащемуся для достижения поставленных целей, какими бы эти цели ни были. Недавно была учреждена должность коммуникационного посредника, который оказывает поддержку ученикам не только с помощью языка жестов, но и с помощью других альтернативных систем общения, при том что такие же средства используются учителем, специализирующимся на развитии слуха и речи ».

83.Автономное сообщество Каталония в свою очередь сообщает, что «в сообществе существует единая сеть поддержки инклюзивного образования, созданная на основе Указа № 150/2017 (статья 4). По этой причине сообщество не может согласиться с утверждением о том, что "сложно добиться инклюзивного и качественного образования ввиду недостаточно развитой сети поддержки " ».

84.С учетом вышеизложенных соображений и исходя из посыла доклада различные образовательные органы и консультационные группы определяют уровень мер поддержки и степень их интенсивности, а также доступность с учетом препятствий, с которыми сталкиваются учащиеся-инвалиды.

85.Так, в автономной области Астурийского княжества «психопедагогическое тестирование включает систематический и междисциплинарный сбор и анализ информации для оценки работы руководства образовательных учреждений и преподавательского состава с целью разработки, осуществления и анализа планов по улучшению процесса обучения, с тем чтобы избежать стигматизации, сегрегации и форм обучения, предусматривающих изоляцию. Основой для такой оценки служит обучение в классе, поскольку в данном контексте такой подход позволяет определить и структурировать необходимые организационные и фу нкциональные элементы, например связанные с учебной программой, которые могут обеспечить вовлечение всех учащихся в образовательный процесс на принципах последовательног о и надлежащего усвоения знаний . Целью всего процесса оценки во всех случаях является подготовка рекомендаций и предписаний для лиц, отвечающих за надлежащее удовлетворение образовательных потребностей учащихся ».

86.В заключение следует подчеркнуть, что действия по обеспечению разумного приспособления предпринимаются в конкретных условиях и применяются к конкретному лицу с учетом характера ситуации, вследствие чего, в отличие от мер по поддержке и обеспечению доступности, они не носят общего характера.

87.В отношении пункта 56 доклада о результатах расследования необходимо отметить, что язык жестов является не средством поддержки, а системой общения, которой пользуется сообщество глухих, и, таким образом, является мерилом доступности информации, содержания учебного процесса и полноценного в нем участия учащихся в основном с нарушениями слуха.

88.В вышеупомянутом пункте отмечается, что «например, изучение жестового языка предлагается только лицам с нарушениями слуха и не предлагается лицам с другими формами инвалидности, например лицам с интеллектуальными нарушениями, церебральным параличом или расстройствами аутистического спектра, которым его использование тоже могло бы помочь», т. е. предполагается, что жестовый язык в системе образования должен использоваться в качестве основного средства общения, с тем чтобы учащиеся с нарушениями слуха или слепоглухие учащиеся могли получить доступ к образовательной системе и проходить обучение, выбирая программы и средства, отвечающие их потребностям. Тем не менее не представляется целесообразным распространять практику использования этого языка на другие группы, кроме тех случаев, когда это происходит на индивидуальной основе или в конкретной ситуации, когда такой язык является разумным приспособлением для какого-либо конкретного учащегося.

89.Такие меры соответствуют замечанию общего порядка № 2 о доступности: с целью повышения уровня доступности следует поощрять использование жестового языка, азбуки Брайля, альтернативных шрифтов, усиливающих и альтернативных методов, способов и форматов общения и ориентации в образовательном процессе (…), уделяя особое внимание подходящим языкам, а также методам и средствам связи, используемым слепыми, глухими и слепоглухими учащимися.

Режим доступности

90.Аспекты доступности, упомянутые в пунктах 57, 58 и 59 доклада, получили надлежащее отражение в Законе № 10/2014 от 3 декабря о доступности, а также в ряде нормативных актов автономных сообществ.

91.Так, например, автономное сообщество Кастилия-Ла-Манча сообщает, что « Закон о доступности № 1 / 1994 от 24 мая, в котором идет речь об обеспечении доступности и устранении барьеров в Кастилии-Ла-Манче, а также указы, содержащие поправки к указу № 158 / 1997 от 2 декабря о Кодексе доступности Кастилии-Ла-Манчи, предусматривают, что:

•Строительство зданий, сооружений и объектов общественной инфраструктуры проводится таким образом, чтобы обеспечить доступ к общинным центрам и всем государственным учреждениям, расположенным на их территории. Необходимо постепенно проводить соответствующие изменения в ранее построенных центрах и зданиях, с тем чтобы после проведения общих работ по их обновлению они отвечали критериям доступности.

•Доступность в области общения выражается в устранении барьеров для общения, создании механизмов и альтернативных технических приспособлений, позволяющих сделать системы общения и знаковые системы доступными для всего населения, при этом особое внимание следует уделять праву на получение информации, общение, культуру, образование, здравоохранение, социальные услуги и отдых».

92.Кроме того, касаясь внешкольных мероприятий, автономное сообщество Андалусия отмечает, что «нормы, регулирующие проведение внешкольных мероприятий, предусматривают обязательное их планирование с учетом интересов учащихся с особыми образовательными потребностями, вызванными инвалидностью, а также сокращение их доли в общем количестве проводимых мероприятий».

93.В пункте 58 доклада отмечается, что «территория учебных заведений, кафетерии, спортивные площадки, помещения для художественного творчества, школьные поездки и лагеря, а также внешкольные мероприятия, как правило, не являются доступными и, как следствие, инклюзивными. Комитету неоднократно сообщали о том, что детям-инвалидам уделяется меньшее внимание. Кроме того, один подросток, не являющийся инвалидом, рассказал, что в их классе внешкольных мероприятий не бывает, потому что " среди нас есть дети-инвалиды, которые не могут в них участвовать, поэтому их отменили для всех " . Такой подход создает почву для стереотипов и негативного отношения к инвалидам ».

94.В этой связи следует отметить, что нельзя делать общие выводы относительно всей системы образования на основе лишь одного случая.

95.Учитывая прогресс в области интеграции, необходимо продолжить работу по обеспечению доступности, причем не только физической доступности, но и доступности в плане используемых материалов и технологий, с тем чтобы инвалиды не оказались и в цифровой изоляции.

Качество образования

96.Содержание пункта 62 доклада может ввести в заблуждение относительно курсов профессионально-технической подготовки, поскольку в нем отмечается, что таким курсам отводится второстепенное место в испанской системе образования; в этой связи представляется важным отметить, что учащиеся, имеющие обязательное среднее образование, не получают полного среднего образования и не поступают в университет, если до этого они не прошли курс профессионально-технической подготовки.

97.Кроме того, содержащееся в пункте 65 доклада утверждение о том, что учащиеся-инвалиды, проходящие обучение в общеобразовательных школах, страдают от запугивания, враждебного отношения и общего неприятия, не соответствует действительности, тем более что в целях недопущения таких случаев в нормативных документах всех автономных сообществ, регулирующих режим смешанного обучения в общеобразовательных школах, содержится указание на отягчающий характер действий, нарушающих или наносящих серьезный ущерб режиму смешанного обучения в учебных заведениях, что применимо к действиям, направленным против учащихся с особыми образовательными потребностями, вследствие чего такие учащиеся находятся под особой защитой. Более того, проблема неприятия проявляется наименее остро именно в общеобразовательных школах, поскольку учащиеся абсолютно нормально относятся к тому, что вместе с ними учатся дети с особыми образовательными потребностями.

98.В пункте 65 доклада содержится утверждение относительно того, что «в этой связи родители детей-инвалидов сообщали Комитету о том, что c их детьми " чаще происходят несчастные случаи " , и что они становятся жертвами насилия и травли ( bullying ) в общеобразовательных школах». В этой связи хотелось бы отметить, что было бы преждевременно делать общие выводы по данному вопросу ввиду его важности, но если кому-либо что-либо известно о такого рода случаях, то он обязан об этом сообщить.

Организационные и правовые рамки

99.В связи с пунктом 83 доклада хотелось бы отметить, что Испания находится в процессе исполнения всех обязательств, предусмотренных в следующих положениях: статье 24 Конвенции, замечании общего порядка № 4 Комитета о праве на инклюзивное образование, замечании общего порядка № 2 Комитета о доступности, а также в Повестке дня на период до 2030 года и целях в области устойчивого развития (цель 4, задача 4.5).

Право на образование

100.В связи с пунктом 84 доклада следует отметить, что понятие «интеграция», как об этом уже говорилось, четко определено в законодательстве Испании, как на государственном уровне, так и на уровне автономных сообществ, и рассматривается в качестве права, предусматривающего возможность внесения изменений в образовательный процесс, с тем чтобы учащиеся могли развивать свои способности в полном объеме. Таким образом никто из учащихся не страдает от неприятия со стороны других учащихся ни по причине инвалидности, ни по какой-либо другой причине личного или социального характера.

101.В этой связи следует отметить, что в Органическом законе № 2/2006 от 3 мая об образовании (ОЗО) целая глава посвящена новой категории учащихся с особыми потребностями в плане образовательной поддержки; в этой главе они определяются в качестве учащихся, которым требуется отличная от обычной образовательная поддержка, поскольку у них имеются особые образовательные потребности, конкретные трудности в учебе, высокие интеллектуальные способности, поскольку они поздно начали учиться, либо по причинам личного характера или обстоятельствам, связанным с пройденным обучением.

102.Согласно ОЗО учащимся с особыми образовательными потребностями является учащийся, которому в определенный момент или во время всего периода обучения требуется определенная поддержка и особая учебная помощь вследствие инвалидности или серьезных нарушений в поведении.

103.9 декабря 2013 года был принят Органический закон № 8/2013 о повышении качества образования (ОЗСКО). В преамбуле этого закона говорится, что у всех учащихся есть талант, но у каждого он свой. Следовательно, в системе образования должны быть предусмотрены необходимые механизмы для его выявления и поддержки. Признание этого разнообразия способностей и ожиданий учащихся представляет собой первый шаг на пути к разработке многовекторной образовательной системы. Логика такого подхода основывается на переходе к системе, предусматривающей различные стратегии обучения детей сообразно их способностям, позволяя им добиваться поставленных ими целей, что расширяет возможности для трудоустройства и способствует развитию духа предпринимательства, поскольку учащиеся и их родители или законные опекуны могут выбрать наиболее подходящие для них варианты личного и профессионального развития.

104.Образовательная помощь учащимся-инвалидам основана на принципе интеграции. По этой причине не было внесено никаких изменений в статьи Органического закона об образовании, в котором уже изначально содержались нормы об образовательной помощи этим учащимся.

105.Кроме того, в Испании был принят Закон № 26/2011 от 1 августа о нормативной адаптации к Международной конвенции о правах инвалидов, призванный обеспечить необходимую адаптацию внутренней правовой системы Испании к Конвенции Организации Объединенных Наций и позволяющий приступить к изменению норм в той мере, в какой это необходимо для осуществления прав, содержащихся в Конвенции.

106.Поправки к Закону № 26/2011 были приняты с учетом статьи 4 Конвенции, согласно которой государства-участники обязуются принимать все законодательные, административные и другие соответствующие меры для обеспечения полного осуществления инвалидами всех прав человека и основных свобод без какой бы то ни было дискриминации по признаку инвалидности.

107.Для проведения всеобъемлющего изучения законодательства Испании в целях приведения его в соответствие с положениями Конвенции по распоряжению Совета министров от 10 июля 2009 года была создана специальная межведомственная рабочая группа.

108.Конвенция представляет собой радикальное изменение концепции и осуществления прав инвалидов, поскольку в ней подробно разъясняются эти права и процедура их реализации. Ее основные принципы уже содержались в положениях Закона № 51/2003 о равенстве возможностей, недискриминации и всеобщей доступности для инвалидов. Вместе с тем Конвенция предполагает изменение самой концепции инвалидности, поскольку предусматривает ее рассмотрение как один из вопросов права человека, а не как проблему в области социального обеспечения, что обусловило необходимость создания вышеупомянутой рабочей группы для анализа законодательства и внесения соответствующих технических корректив с целью реформирования такой концепции и приведения ее в соответствие с руководящими принципами Конвенции.

109.В целом Закон № 26/2011 развивает социальную модель инвалидности, которая ранее была отражена в Законе № 51/2003 от 2 декабря о равенстве возможностей, недискриминации и всеобщей доступности для инвалидов, но при этом дает мощный импульс для реформирования подхода к защите прав таких лиц в целях содействия принятию решений во всех аспектах их личной и общественной жизни, а также поощрения деинституциональной и личной независимости и обеспечения недискриминации в полностью инклюзивном обществе. Цель этого закона заключается в том, чтобы придать новый импульс усилиям по обеспечению адаптации конкретных норм, касающихся инвалидности, к руководящим принципам Конвенции и внесении поправок по меньшей мере в 19 законов правовой системы Испании в различных ее областях, в том числе в области гражданской обороны, здравоохранения, занятости, международного сотрудничества, коммерческого, уголовного и гражданского законодательства.

110.Рабочая группа тщательно изучила действующее законодательство в области права инвалидов на образование. Исходя из результатов данного анализа, рабочая группа отметила, что в Органическом законе № 6/2001 от 21 декабря об университетах и Органическом законе 2/2006 от 3 мая об образовании с последующими изменениями, внесенными Органическим законом № 8/2013 от 9 декабря о повышении качества образования (ОЗСКО), как указывалось выше, в достаточной степени отражены обязательства, налагаемые Конвенцией Организации Объединенных Наций в отношении прав инвалидов.

111.Что касается права на инклюзивное образование, то в главе IV о праве на образование и в статье 18 о содержании данного права Королевского законодательного указа № 1/2013 от 29 ноября, на основании которого утвержден пересмотренный текст Общего закона о правах инвалидов и их интеграции в социальную жизнь, говорится, что «инвалиды имеют право на качественное и бесплатное инклюзивное образование на равных условиях с остальными».

112.Важно отметить, что, как указывается в докладе, в некоторых автономных сообществах соответствующие нормативные акты были приняты уже в 2017 и 2018 годах, тогда как в других над этим ведется работа. Примером в этой связи могут служить автономное сообщество Канарские острова (Указ № 25/2018 от 26 февраля, регулирующий поощрение разнообразия в рамках неуниверситетских образовательных программ автономного сообщества Канарские острова, в котором определяются меры, направленные на поощрение разнообразия на основе инклюзивного подхода, предусматривающего учет особенностей и потребностей всех учащихся, в особенности подверженных риску отсева из школ и, как следствие, риску социального отчуждения) и автономное сообщество Каталония (Указ № 150/2017 от 17 октября 2017 года об учебной помощи учащимся в рамках инклюзивной системы образования, призванный гарантировать инклюзивный характер обучения в учреждениях неуниверситетского образования с государственным финансированием посредством введения критериев, регулирующих управление соответствующими учреждениями и их деятельность, определения мер и поддержку образовательной помощи и непрерывного образования для всех учащегося без исключения, и диверсификацию предложения услуг специальными образовательными учреждениями, с тем чтобы специальные образовательные учреждения могли, в частности, осуществлять свою деятельность в качестве поставщиков услуг и ресурсов для общеобразовательных школ в дополнение к сети поддержки системы инклюзивного образования).

113.Кроме того, необходимо подчеркнуть, что в настоящее время Испания разрабатывает план интеграции учащихся с особыми образовательными потребностями на период 2018–2020 годов на основе широкого участия и совместных усилий министерства образования, культуры и спорта, автономных сообществ и гражданского общества.

114.Этот план призван конкретизировать понятие инклюзивности и наметить круг мер различным направлениям деятельностив данной области, а также обеспечить всесторонний учет соображений, содержащихся в пункте 84 доклада.

115.Планом предусмотрены следующие направления деятельности: меры в контексте социальных и семейных условий, образовательная помощь учащимся, образовательным учреждениям, преподавателям и другим работникам системы образования, профессиональная подготовка на протяжении жизни и содействие трудоустройству, сотрудничество между образовательными органами и другими учреждениями, призванное содействовать их активному участию в деятельности международных сетей, оказывающих образовательную помощь лицам с особыми образовательными потребностями.

116.Важно также подчеркнуть, что в стратегии Испании по вопросам инвалидности на 2012–2020 годы обеспечивается учет того факта, что Конвенцией закреплен окончательный переход от медицинской модели обслуживания к правозащитной модели. В стратегии предлагается изменить сложившиеся в обществе представления об инвалидности, с тем чтобы признать необходимость создания для инвалидов среды, позволяющей им жить по возможности самостоятельной и полной жизнью. Это предполагает устранение существующих барьеров для их участия в жизни общества и осуществления ими своих прав и создание благоприятных условий, обеспечивающих им максимальную независимость и максимально полное развитие физических, интеллектуальных, социальных и профессиональных способностей.

117.Центральное место в данной стратегии занимают меры по устранению барьеров, предусматривающие деятельность по следующим восьми основным направлениям: доступность, вовлеченность в жизнь общества, равенство, трудоустройство, образование и профессиональная подготовка, социальная защита, здравоохранение и внешняя деятельность.

118.В отношении психопедагогического тестирования, которое упоминается в статье 84 доклада, необходимо отметить, что в целях наилучшего обеспечения интересов ребенка представляется нецелесообразным отменять систему психопедагогического тестирования. Такое тестирование, как уже отмечалось выше, осуществляется квалифицированным персоналом и направлено на выявление и определение препятствий, с которыми сталкивается учащийся, и предусматривает внесение предложений относительно необходимости и интенсивности его поддержки.

119.В противоположность тому, что говорится в пункте 84 е) доклада, для некоторых учащихся организуются специальные учебные группы с особой поддержкой и средствами для целей их полной интеграции в учебный процесс. Такие специальные группы позволяют учащимся подготовиться к переходу в обычные классы.

120.Кроме того, следует отметить, что в настоящее время в государстве ведется работа над важным социально-политическим пактом об образовании. Конечная цель этой работы состоит в подготовке нормативного акта об образовании, согласованного всеми политическими силами. Эксперты, входящие в состав подкомиссии по разработке этого пакта, представили ряд предложений, призванных гарантировать получение инвалидами образования.

121.В отношении гарантии права инвалидов быть услышанными и учета их мнений посредством эффективных консультаций с представляющими их организациями (подпункт f) пункта 84 доклада) представляется необходимым отметить, что работа в этом направлении ведется по линии целого ряда институциональных механизмов, включая Форум по вопросам образовательной интеграции учащихся-инвалидов – коллегиальным консультативным органом, осуществляющим свою деятельность в форме пленарных заседаний и заседаний в составе комиссий. В его состав входят представители Министерства образования, культуры и спорта, Испанского комитета представителей инвалидов (СЕРМИ), Государственного совета по вопросам школьного образования, Ведомственной конференции по вопросам образования, Генеральной конференции по вопросам политики в области университетского образования, Университетского студенческого совета. Он был создан в качестве площадки для обмена информацией и мнениями, обсуждений, внесения предложений, поддержки исследовательской деятельности, разработки соответствующих планов и контроля за осуществлением политики в области образования.

122.Кроме того, государство поддерживает постоянный контакт с ассоциациями и федерациями инвалидов, которые принимают участие во всех этапах обсуждения действий, затрагивающих их жизнь.

123.Аналогичным образом СЕРМИ принимает участие в работе Государственного совета по вопросам школьного образования, в функции которого входит информирование общества о законодательстве в области образования.

124.В контексте статьи 85 доклада следует отметить, что хотя законодательство в сфере образования предусматривает рассредоточение полномочий в системе образования, это вовсе не означает, что такая «децентрализация» влечет за собой недостаточное внимание по отношению к учащимся-инвалидам.

125.С этой целью Ведомственная конференция по вопросам образования, в состав которой входят представители Министерства образования, культуры и спорта и отделов образования автономных сообществ, разрабатывает, среди прочего, совместные планы и программы действий, изучает и предлагает меры, обеспечивающие равенство всех граждан при осуществлении права на образование в качестве основополагающей гарантии, осуществляя таким образом контроль за соответствующей политикой на всей территории государства с учетом распределения полномочий. Конференция также включает рабочие группы по координации и стимулированию инклюзивной политики, в состав которых входят как эксперты, так и представители соответствующих учреждений.

126.В этой связи Министерство образования, культуры и спорта совместно с образовательными учреждениями и гражданским обществом предпринимает меры по совершенствованию системы совместных действий по улучшению образования учащихся-инвалидов (разработка стратегических планов, организация конкурсов на выделение субсидий, проведение тематических и информационно-просветительских мероприятий, заключение соглашений о сотрудничестве, взаимодействие с международными организациями).

127.Такая деятельность также включает сотрудничество с различными межведомственными органами, участие в работе Европейского агентства по развитию учащихся с особыми образовательными потребностями и Ибероамериканской сети межправительственного сотрудничества для обучения лиц с особыми образовательными потребностями.

128.Кроме того, органы по управлению образовательными учреждениями в рамках своих полномочий устанавливают необходимые процедуры и выделяют ресурсы для всесторонней поддержки данной категории учащихся и обеспечивают участие родителей или опекунов в принятии решений, касающихся школьного обучения или процесса образования их детей.

129.Необходимо отметить, что государство, различные министерства и автономные сообщества Испании постоянно прилагают усилия для улучшения качества жизни, образования и самоопределения инвалидов.

130.Из докладов, содержащихся в приложениях I, II и III к объединенному периодическому докладу Испании для Комитета по правам инвалидов, явствует, что автономные сообщества и Министерство образования предпринимают решительные действия, направленные на обеспечение более широкой и качественной образовательной поддержки учащихся-инвалидов.

C.Заключение

131.В числе принципов, лежащих в основе системы образования Испании, находится, в частности, принцип равенства, который гарантирует равенство возможностей, право на инклюзивное образование, недискриминацию и всеобщую доступность и может компенсировать личное, культурное, экономическое и социальное неравенство, в особенности вызванное инвалидностью.

132.Указанные выше принципы реализуются в соответствии с социальной моделью инвалидности. Эта модель базируется на уважении прав человека и человеческого достоинства.

133.В рамках этой модели предусмотрено осуществление учащимися-инвалидами права на образование в соответствии с Конвенцией Организации Объединенных Наций о правах инвалидов и целью устойчивого развития 4 (Цель 4: Обеспечение всеохватного и справедливого качественного образования и поощрение возможности обучения на протяжении всей жизни для всех) и, в частности, задачи 5 данной цели (4.5: К 2030 году ликвидировать гендерное неравенство в сфере образования и обеспечить равный доступ к образованию и профессионально-технической подготовке всех уровней для уязвимых групп населения, в том числе инвалидов, представителей коренных народов и детей, находящихся в уязвимом положении), а также декларацией к Повестке дня на период до 2030 года.

134.В свете вышеизложенного хотелось бы подчеркнуть, что государство ни при каких обстоятельствах не может согласиться с тем, что в Испании грубо, систематически и преднамеренно нарушается право инвалидов на образование.

135.В последние десятилетия все правительства Испании при принятии законов руководствовались, среди прочего, принципом интеграции учащихся-инвалидов в образовательный процесс.

136.В этом контексте автономные сообщества, действуя в рамках своих полномочий, продолжают этот процесс как путем отражения принципа интеграции в своих нормативных актах, так и путем его практического применения в учебных заведениях. Следует также особо отметить решающую роль и поддержку специалистов в области образования и семей, которые выполняют возложенные на них функции и осуществляют просветительскую деятельность в интересах детей и в соответствии с установленными процедурами.

137.Все это способствует улучшению качества образования, особенно в плане поддержки учащихся с особыми образовательными потребностями.

138.Однако с учетом того, что процесс интеграции носит непрерывный характер, в ходе его реализации, как и при осуществлении любой другой деятельности, могут совершаться ошибки, которые следует выявлять и немедленно исправлять для наилучшего обеспечения интересов ребенка.

139.В заключение хотелось бы поблагодарить Комитет за представленные замечания, которые будут способствовать достижению полной интеграции учащихся-инвалидов и обеспечению равной и качественной образовательной поддержки учащихся-инвалидов на основе принципов инклюзивного образования в соответствии с принципами, содержащимися в Конвенции Организации Объединенных Наций о правах инвалидов.